Γιατί να μάθω Φυσική, άμα δεν γίνω φυσικός; - Κωνσταντίνος Καραλής

 Γιατί να μάθω Φυσική, άμα δεν γίνω φυσικός;

Κωνσταντίνος Καραλής

 

 Όχι το «γιατί να μάθω Φυσική άμα δεν γίνω φυσικός» δεν είναι στίχος από κάποιο ρεμπέτικο, αλλά πάντως εκφράζει με ακρίβεια τον «πόνο» πολλών μαθητών και φοιτητών που πρέπει να μάθουν Φυσική στο λύκειο ή και στο πανεπιστήμιο, χωρίς να πρόκειται για μάθημα ενταγμένο στον στενό κύκλο της ειδικότητας που σπουδάζουν…

… Όμως τα πράγματα δεν είναι καθόλου όπως φαίνονται (που είναι άλλωστε και μία χαρακτηριστική αρχή της Φυσικής, όπως π.χ. με τον πρώτο νόμο του Nεύτωνα σε σχέση με την αντίστοιχη θεώρηση του Αριστοτέλη). Κι αυτό επειδή αυτή η τάση της εξειδίκευσης που εκφράζεται με το αφοπλιστικό «τι μου χρειάζεται» βρίσκεται σε αντίθεση, τόσο σε σχέση με την σημασία της φυσικής στην καλλιέργεια κριτικής σκέψης (αναγνωρισμένη από την εποχή της Αρχαίας Ελλάδας), όσο και με την κατάλυση των παραδοσιακών ορίων των από πολλά χρόνια διαμορφωμένων περιοχών στους χώρους της επιστήμης και της τεχνολογίας, που πραγματοποιείται με μεγάλη ταχύτητα στην εποχή μας (αρκεί να δει κανείς πόσοι φυσικοί κάνουν στο εξωτερικό μεταπτυχιακό στο απαιτητικό financial engineering).

Το ζήτημα της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και της επίλυσης σύνθετων προβλημάτων που θέτει η 4η Βιομηχανική Επανάσταση ως πρόβλημα του άμεσου μέλλοντος έχει ήδη τεθεί κατά τον Διαφωτισμό, έχοντας μάλιστα τις απαρχές του στην Αρχαία Ελλάδα. Χαρακτηριστική είναι η σύνδεση που κάνει ο Έρβιν Σρέντιγκερ της φιλοσοφίας με τη φυσική στην Αρχαία Ελλάδα στο βιβλίο του «Η φύση και οι Έλληνες». Επιπλέον, έχει ενδιαφέρον να παρατηρήσουμε ότι ο Διαφωτισμός συνδέθηκε εξαρχής με το πολιτικό πρόταγμα για περισσότερη δημοκρατία γιατί ήταν η εξουσία που απαγόρευε τότε τη «δημόσια χρήση της έλλογης δύναμης των ανθρώπων» κατά την περίφημη φράση του Καντ. Είναι άλλωστε γνωστό πως ένας από τους σημαντικούς σταθμούς που προετοίμασαν τη Γαλλική Επανάσταση ήταν η έκδοση της Εγκυκλοπαίδειας από τους Γάλλους διανοούμενους της εποχής. Μάλιστα, θα συναντήσουμε τη φυσική και μεταξύ των κειμένων του Ελληνικού Διαφωτισμού για τη μόρφωση του Γένους (ναι το θέμα μας συσχετίζεται και με την πρόσφατη επέτειο της Επανάστασης του 1821).Είναι γνωστή η φράση του Ρήγα, «όποιος ελεύθερα συλλογάται, συλλογάται καλά» η οποία, όπως σημειώνει ο ίδιος οφείλεται στον ελβετό ιατρό Χάλερ. Αυτό που ίσως είναι λιγότερο γνωστό, είναι πως ο Ρήγας έγραψε αυτή τη φράση στο βιβλίο του «Φυσικής Απάνθισμα» το οποίο έγραψε με σκοπό να συμβάλει στη διαφώτιση του λαού, ώστε (ο λαός) να αποκτήσει «την παραμικράν ιδέαν περί της ακαταλήπτου φυσικής» και να καταπολεμήσει τις διάφορες προλήψεις και δεισιδαιμονίες που οφείλονται στην έλλειψη κατανόησης των φυσικών αιτίων των φυσικών φαινομένων. Το ότι με το μάθημα της φυσικής καλλιεργείται ταυτόχρονα ο ορθός λόγος κατά τη μελέτη του φυσικού κόσμου, στο πλαίσιο της αναζήτησης των αιτίων πίσω από την επιφάνεια των φαινομένων, μαζί βέβαια με τις ποικίλες τεχνολογικές εφαρμογές, έχει αναγνωριστεί από όλα τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα. Πράγματι, η Φυσική είναι ένα μάθημα που συνδυάζει και αναπτύσσει ίσως τις περισσότερες δεξιότητες μεταξύ των μαθημάτων που διδάσκονται στο λύκειο (θεωρητική αντιμετώπιση απλών αλλά και σύνθετων φαινομένων με θεωρία που μπορεί να θεμελιωθεί και να οικοδομηθεί ικανοποιητικά (στο λύκειο), όπως και συνδυασμός ποιοτικής και ποσοτικής θεώρησης με καλό επίπεδο μαθηματικών).

Όμως, εδώ γίνεται σημαντικό και επίκαιρο το ερώτημα, για το «ποια Φυσική θέλουμε να διδάσκεται, στη σημερινή πραγματικότητα». Γιατί, όπως παρατηρεί ο Τόμας Κουν, στο βιβλίο του για τη «Δομή των Επιστημονικών Επαναστάσεων», μέσα στην εξέλιξη ενός συστήματος, μπορεί να μεταβάλλονται οι έννοιες, χωρίς όμως μεταβολή των όρων που τις περιγράφουν. Αν λοιπόν δεν παίρνουμε υπ’ όψη  αυτές τις μετατοπίσεις, μιλάμε με ασύμβατες περιγραφές και γενικεύσεις. Και, πράγματι, στη σημερινή ελληνική πραγματικότητα, έχει αποκατασταθεί σταδιακά μέσα στα χρόνια μετά την «Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση» μία κανονικότητα, όπου σχεδόν όλοι λύνουν τις ασκήσεις με τον ίδιο τρόπο, υποτιμούν τη θεωρία περιορίζοντάς την σε ένα σύνολο χρήσιμων τύπων, χωρίς αποδείξεις τις περισσότερες φορές και μετατρέπουν τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, που είναι άλλωστε και από τα πρώτα ζητούμενα στην εποχή της 4ης Βιομηχανικής Επανάστασης, σε μία διαδικασία σχεδόν τυπολατρικής επανάληψης προδιαγεγραμμένων κινήσεων. Δηλαδή η αντιμετώπιση των φαινομένων μέσα από τη θεωρία και η συνακόλουθη εξειδίκευσή της στο κάθε φορά συγκεκριμένο πρόβλημα (που αποτελεί τον πυρήνα της κριτικής σκέψης) υποκαθίσταται από τέτοιες προδιαγεγραμμένες σειρές κινήσεων που εμφανίζονται στους μαθητές ψευδεπίγραφα ως τρόποι σκέψης και επίλυσης προβλημάτων, ενώ ουσιαστικά πρόκειται για  εκμάθηση έτοιμων λύσεων και επανάληψή της εφαρμογής τους, όπως σε τελετουργικό τυπικό, σε παρόμοια προβλήματα.

 

Τα παραπάνω δείχνουν μία τουλάχιστον από τις αιτίες των αστοχιών των διαφόρων εκπαιδευτικών διορθωτικών επεμβάσεων, ότι γίνονται δηλαδή με βάση ονομαστικούς προσδιορισμούς, χωρίς αντίληψη των πραγματικών όρων λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος στην πράξη. Ετσι, π.χ., η διδασκαλία της Φυσικής, κατά την πρακτική της εφαρμογή στις ημέρες μας, προφανώς αντιστρατεύεται όλα τα οφέλη που προσφέρει το μάθημά της, κάνοντας να φαντάζει (δυστυχώς) απολύτως ορθολογική η εξειδίκευση προς όσους και μόνο θέλουν να γίνουν φυσικοί (τι νόημα έχει άλλωστε η συσσώρευση τύπων και μεθόδων εφαρμογής;), οδηγώντας σε ισορροπία σε επίπεδο χαμηλότερων απαιτήσεων και προσδοκιών. Οπότε η συζήτηση πάνω στο τι Φυσική θέλουμε να διδάσκεται στις σημερινές συνθήκες, όπως αυτή που πραγματοποιήθηκε στο εν λόγω συνέδριο της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών στη Θεσσαλονίκη με τις κάπου 40 εισηγήσεις και τους πάνω από 100 ενεργά συμμετέχοντες, όπου αποτυπώθηκαν συσσωρευμένες εμπειρίες και κατατέθηκαν πολλές προτάσεις,  είναι απολύτως αναγκαία για τον σχεδιασμό εκπαιδευτικής πολιτικής (στο συγκεκριμένο μάθημα και κατ’ αναλογία σε όλα τα άλλα).

Πηγή: Protagon.gr